Основными задачами логопедической работы при семантической афазии являются: преодоление трудностей нахождения названий предметов, расширение лексического и синтаксического состава речи больных, преодоление импрессивного аграмматизма.

Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению семантической афазии опирается на контроль всех сохранных анализаторных систем (зрение, слухоречевую память), а главное, на планирующую и регулирующую функции лобных отделов головного мозга, на сохранную линейную организацию устной речи.

В связи с тем что в основе речевых расстройств при семантической афазии лежит нарушение симультанного пространственного гнозиса, восстановительное обучение при этой форме афазии начинается с развития конструктивно-пространственной деятельности. Для этого необходимы упражнения в зрительном анализе геометрических фигур, орнаментов, складываемых из элементов, реконструируемых по наглядному образцу и по инструкции, восстановлении ориентированности больного в левом и правом, в частях света, в географической карте. Конструктивно-пространственная апраксия преодолевается путем обучения плану расчленения орнамента или рисунка на определенные сегменты и выполнения задания по плану (например, сначала нижний «этаж», затем второй, третий и т. д. или сначала первый столбик слева, затем второй и т. д.).

Для преодоления амнестических трудностей необходимо сопоставление различных смысловых связей слов по признакам, образующим различные семантические поля. Так, например, анализируются те признаки предметов, которые их объединяют в видовые категории (профессия, мебель, одежда и т. д.), и в то же время определяется общность слов по их корневой части (садовник, сад, посадки), по суффиксальным и префиксальным признакам(садовник, чернильница, сахарница). Ведется работа по описанию различий и сходств синонимов, антонимов, омонимов, использованию в письменной речи качественных определений предметов, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (с различными союзными словами), подчиненная часть которых стоит в начале, середине или конце предложения и относится к разным членам главного предложения.

Преодоление импрессивного аграмматизма начинается с уточнения значений отдельных предлогов и наречий, усвоения схемы предлогов с перемещением точки (предмета) вокругнарисованного стола, дома, стакана.

Больному предлагают многократно описывать расположение центрального предмета по отношению к предметам, находящимся от него слева и справа (позже над и под ним). Средний из трех предметов, схематично изображенных в тетради больного (например, елка, домик, чашка), обводится кружком, около него или над ним ставится вопросительный знак, стрелками намечается план описания расположения предметов. Больной составляет фразы типа: Елка нарисована справа от дома и слева от чашки илиДомик нарисован слева от чашки и справа от елки. Позже также описывается расположение трех предметов с предлогаминад -под, с наречиямивыше -ниже, дальше -ближе, светлее -темнее и т. д. Предварительная проработка этих схем в экспрессивной речи подготавливает базу для понимания логико-грамматических конструкций на слух при чтении.

По той же методике сравнения и описания палочек различной высоты (например, Т С В - Соня выше Тони и ниже Васи), длины, т. е. путем привлечения сохранной экспрессивной, синтагматически организованной речи, осваиваются сравнительные и инвертированные логико-грамматические конструкции типа:Соня выше Оли и ниже Тони; Курск от Москвы дальше Орла и ближе Харькова, и решается кто больше и меньше всех, что дальше или ближе. Лишь после того, как больной начнет свободно сам выделять центральный, средний предмет и свободно описывать расположение сравниваемых предметов, ему дается задание на декорирование им же только что составленных задач. Переключение больного со словесного описания позиций взаиморасположенных предметов на их схематическое изображение, т. е. на выполнение составленной им логико-грамматической задачи, приводит к освоению плана решения и других подобных заданий.

Для преодоления акалькулии проводятся уточнения разрядов, входящих в число (десятки, сотни, тысячи и т. д.), закрепляются значения синонимов минус -вычитание, плюс -сложение. Больным предлагается выполнить действия в пределах одного-двух десятков, затем в пределах сотни и тысячи. Особое место в преодолении дефектов счетных операций занимает решение арифметических задач в 2-3-4 действия с употреблением наречийбольше, меньше и глаголовотнять, добавить, отправить, выгрузить и т. д., т. е. глаголов с приставками, передающими пространственные взаимоотношения действия и предметов.

Преодоление «оптической» алексии осуществляется путем устного описания больным элементов, входящих в ту или иную букву, конструирования букв из элементов (различной величины картонных или пластмассовых палочек и овалов), чтения (называния) букв после определения их элементов, чтения слова через скользящее по нему «окошко» (квадратную прорезь в полоске картона), через «окошко», охватывающее несколько букв, входящих в слово, чтения строки с линейкой, закрывающей нижние строки текста.

«Зеркальную», или конструктивно-пространственную, аграфию преодолевают путем восстановления ориентированности больных в левом и в правом в разных вариантах расположения предметов (например, чашка стоит на дне, чашка перевернута вверх дном и т. п.), списывания (срисовывания) больным отдельных букв или слов с фиксацией цветным карандашом левой стороны листа и направления (стрелкой),

откуда следует начинать запись серии букв или элементов, с определения того, в какую сторону «смотрит» буква.

1. Восстановление понимания пространственных отношений.

2. Восстановление понимания грамматических структур.

3. Восстановление понимания сравнительных понятий.

4. Восстановление понимания логических отношений в предложении и в связном высказывании.

На первой стадии обучения проводится работа внеречевого характера. В случаях тяжелого нарушения пространственного гнозиса работу полезно начинать с приема узнавания нарисованных геометрических фигур разной сложности путем сличения заданного образца с рядом других образцов (контрольных).

Активный зрительный анализ фигур, направленный на поиск одинаковых в пространственном отношении элементов, помогает сконцентрировать внимание больного на осознании пространственных отношений предметов, их элементов. От узнавания пространственно-ориентированных фигур можно переходить к заданиям, в которых требуется воспроизведение фигур по образцу: сначала срисовывание, затем конструирование фигуры из элементов (палочек, спичек, кубиков и т.п.).

Вся работа сначала ведется по рисованному образцу, без концентрации внимания на специальных словах, обозначающих пространственные отношения (вверх, вниз, направо, налево и т. п.). Осознанное отношение к этим словам и их связи с определенными действиями вводится позже, когда к образцу присоединяется и речевая инструкция («положите палочку направо, а другую – наверх» и т. д.).

При этих же заданиях параллельно отрабатываются сравнительные понятия «меньше – больше», «темнее – светлее» с опорой па взаимоот-ношения реальных предметов пли элементов конструкций, которые выполняются больными.

После этих заданий можно переходить к восстановлению осознания схемы своего тела, его положения в пространстве.

Описанная система приемов (и упражнений), предусматривающих восстановление осознания пространственных отношений предметов, схемы тела, и постепенный перевод этих действий на речевой уровень создают благоприятную почву, на которой можно начинать работу по восстановлению понимания сложных логико-грамматических структур речи.

На второй стадии лучше всего начинать работу с восстановления общего понимания письменного текста без специальной работы над пониманием определенных логико-грамматических формулировок. С этой целью используется прием анализа предложения с опорой на соответствующую сюжетную картинку (или ее часть). Этот прием и ряд соответствующих упражнений к нему помогают восстановлению понимания у больного тесной связи грамматической формы слова с его значением и определенной ситуацией.

Далее в этой системе приемов используется работа с предметными картинками. В этом случае также предметом осознания является грамматическая форма слова. Больному даются устные задания, в которых слово-наименование того или другого предмета все время меняет свое грамматическое оформление. В этих заданиях внимание больного фиксируется на изменении грамматической формы одного и того же слова в зависимости от изменения ситуации, словесное выражение подкрепляется картинкой и соответствующим действием больного.

Отрабатываемый материал закрепляется в письме. Больной должен заполнить пропущенные места в предлагаемых ему предложениях одним и тем же словом, но в соответствующем падеже. В других упражнениях больной должен обнаружить и исправить ошибку. Тексты, над которыми идет работа, нужно постепенно увеличивать в объеме и усложнять по грамматическому строю.

Восстановление понимания логико-грамматических формулировок следует начинать с тех, которые пострадали в меньшей степени.

Третья стадия.

На первой стадии обучения уже была начата работа над пониманием сравнительной конструкции, на второй стадии необходимо продолжить эту работу, но уже сделав предметом сознания не взаимоотношения реальных предметов, а слова, обозначающие эти отношения.

Восстановление значений таких понятий, как «больше – меньше», «толще – тоньше», «светлее – темнее» и т.д. нужно обязательно начинать с уровня материализованной формы действия. Только действия с реальными предметами или схемами, отображающими смысл отрабатываемых слов, могут привести больного к пониманию значения этих слов.

С этой целью в работу вводят сначала прием классификации предметов по заданному абсолютному признаку. Каждая группа предметов обозначается соответствующим словом, отражающим выделенный признак; слова записываются парами в тетрадь под соответствующими рисунками.

Отрабатываемые таким образом сравнительные понятия закрепляют в ряде упражнений. Например, больным предлагается путем сравнения реальных (или нарисованных) предметов ответить на вопрос: «Что светлее?», «Что короче?» или «Что толще?» и т.д.; позже, наоборот, больные должны уже уметь самостоятельно выделить у данных им групп предметов общий признак, провести на его основании сравнительный анализ всех предметов, разделить их на группы и обозначить соответствующими словами, отражающими относительность выделенного признака.

Восстановление понимания предлогов и их значения в вербальном контексте лучше всего начинать с восстановления восприятия пространственных отношений предметов. Работа должна идти в направлении постепенного абстрагирования от пространственных взаимоотношений конкретных предметов с последующим обобщением и схематизированием этих отношений и переводом их на речевой уровень.

Обучение начинается с манипуляций с конкретными предметами в пространстве по заданному образцу. Образец постоянно меняется, в соответствии с этим меняется и положение предметов в руках больного. После манипуляций с предметами больной выполняет задания, в которых от него требуется активное вычленение из окружающей обстановки нескольких пар предметов, пространственное расположение которых относительно друг друга соответствует образцу.

После ряда подобных заданий можно переходить к работе над обобщением и схематизированием пространственных взаимоотношений предметов. С этой целью больному предлагается нарисовать схему, соответствующую заданному образцу, в которой должно быть отображено пространственное расположение предметов относительно друг друга.

После отработки этого действия больному даются уже схемы, по которым он должен найти в окружающей обстановке несколько пар предметов с соответствующим пространственным расположением.

Только после такой развернутой и последовательной работы, направленной на восстановление осознанного анализа отношений предметов в пространстве, можно переходить к формулированию пространственных отношений в речи с помощью соответствующих конструкций с предлогами. В этот период обучения осуществляется ряд упражнений, в которых больной выполняет задания по речевой инструкции.

Предыдущая работа позволяет перейти на четвертую стадию обучения – к восстановлению понимания сложной и тесной связи грамматической структуры речи и смысла.

Научить больного умению ставить вопросы к словам внутри предложения – это значит научить его пониманию взаимосвязи слов друг с другом, пониманию смысла предложений и целых высказывании. К этой цели можно попытаться подойти с помощью отработки умения больного ставить вопросы по смыслу в предложениях с недостаточной (незаконченной) информацией. Предложения произносятся педагогом обязательно с продолжающейся интонацией, на фоне которой у больного легче может возникнуть нужный вопрос.

Позже отрабатываемая таким образом связь переносится на уровень письменной речи, в которой эта связь фиксируется и осознается больным. После отработки этого умения необходимо давать больному письменные упражнения (без предварительной устной отработки) с пропущенными словами, вместо которых стоит связанный с искомым словом вопрос.

При семантической афазии первичным дефектом является нарушение симультанного оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В связи с этим первостепенной задачей восстанови­тельного обучения является преодоление пространственной апрактоагнозии.

Этот раздел восстановительного обучения включает:

Схематическое изображение пространственных взаимоот­ношений предметов;

Изображение плана пути, комнаты и т.д.;

Конструирование по образцу, по словесному заданию;

Работа с географической картой, часами;

Восстановление способности понимания слов с простран­ственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставка­ми «движения» и т.д.);

Наглядное изображение простых пространственных си­туаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи.

На основе полученных в этом плане навыков проводится вос­становление способности употреблять слова и фразы, отражаю­щие количественно-оптико-пространственные взаимоотношения объектов:

Заполнение пропущенных «пространственных» элементов в слове и фразе;

Составление фраз со словами, имеющими пространствен­ное значение («дальше, ближе, вчера, завтра, давно, скоро» и пр.), а также содержащими соответствующие морфемы (приставки,
предлоги, суффиксы). Такие морфемы предъявляются с опорой на картинку или реальную ситуацию типа «подойти, отойти; объехать, отъехать, кулак, кулачище...».

Конструирование сложноподчиненных предложений.

При условии, что элементарные пространственные, количе­ственные и временные категории вербального уровня больному доступны, переходят к восстановлению способности понима­ния логико-грамматических конструкций. Для этого использу­ются:

Картинное изображение сюжета конструкции;

Введение дополнительных слов, обеспечивающих смысло­вую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой по­други» и т.д.);

Введение логико-грамматических конструкций в разверну­тый смысловой контекст;

Предъявление конструкций письменно, а затем устно.

Вопросы по теме «Восстановление неречевых и речевой ВПФ»:

1. Чем определяется специфика методов восстановительного* обучения, используемых при восстановлении гностических функций?

2. Что является основным объектом реконструкции при кинес­тетической апраксии?

3. Что является основным объектом реконструкции при кине­тической апраксии?

4. В чем состоят прямые методы восстановления речи?

5. Какие методы восстановления речи являются специфиченскими?

6. В каких случаях при восстановлении речи у больных с моторной афазией применяется оптико-тактильный метод?

7. Каковы основные задачи восстановительного обучения присенсорной афазии?

8. При какой форме афазии основной задачей обучения является восстановление предикативной стороны речи?

9. При какой форме афазии необходимо вести работу по увели­чению объема слухо-речевого восприятия и закреплениюакустических следов?

10. При какой форме афазии ставится специальная задача вос­становления симультанного синтеза?

	|	следующая лекция ==>

Маленькая, родная, взрослая, девочка, красивая, любимая, старшая, большая, мамина, радость, первая, красавица, ласковая, дочурка, золотая, косы, малышка, милое создание, приемная, сирота, цветок, внимательная, воспитанная, заботливая, незамужняя, скромная, умница.

Легкомысленная, нерадивая, противница, бездельница.

Задание 3. Прочитайте слова, объясните, почему со словом жизнь в памяти всплывают в основном приятные слова. Учтите также и негативные ассоциации. Составьте и запишите предложения с ним.

Хорошая, большая, веселая, интересная, прекрасная, долгая, красивая, любовь, настоящая, здоровье, трудовая, замечательная, как день, хорошая штука, смысл и цель.

Трудная, нелегкая, плохая, тяжелая, страдать, скучать, прожить впустую.

Восстановление понимания стойких речевых оборотов

Сжечь корабли. Терять голову. Светлая голова. Сгорать от стыда. Черным по белому. Убить двух зайцев. Тянуть за язык.

Восстановление понимания смыслового значения слов

Задание 1. Придумайте для каждой строчки четвертое слово, которое так должно быть связано по смыслу с третьим, как второе с первым: день - обед, вечер - ужин. Лампа - свет, печка - ... Большой - маленький, светлый - ... Охотник - ружье, рыбак - ... Инструмент - работа, кукла - ... Слово - буква, дом - ... Горячий - холодный, теплый - ... Июль - лето, декабрь - ... Борода - бритва, ногти - ... Лимон - кислота, конфета - ... Дождь - сырость, жара - ...

Задание 2. Придумайте для каждой строчки четвертое слово, которое так должно быть связано по смыслу с третьим, как второе с первым.

Рабочий - город, крестьянин - ... Ласточка - быстрота, черепаха - ... Луг - трава, лес - ... Море - вода, скалы - ... Стол - еда, кровать - ... Лиса - хитрость, лев - ... Повар - еда, портной - ... Учитель - учить, врач - ... Часы - время, барометр - ... Телевизор - ток, грузовик - ...

Задание 3. Найдите лишнее слово. Объясните, что общего в остальных словах и чем отличается лишнее слово от других.

1. Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий. 2. Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный. 3. Виктор, Николай, Сергей, Иванов, Константин. 4. Молоко, быстро, поспешно, торопливо. 5. Молоко, сливки, сыр, сало, сметана. 6. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

Задание 4. В каждой строке есть одно слово перед скобками и пять слов в скобках. Покажите в каждой строке только те два слова в скобках, которые обозначают то, что данный предмет (перед скобками) всегда имеет, без чего он не бывает.

1. Сад (растение, садовник, собака, забор, земля). 2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода). 3. Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед). 4. Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены). 5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево). 6. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, круглый, печать). 7. Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово). 8. Газета (спорт, приложение, телеграмма, бумага, редактор). 9. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила). 10. Война (самолет, пушки, сражение, ружья, солдаты).

Задание 5. Подберите слова, противоположные по смыслу.

Успех - ..., честный - ..., чистый - …, хвалить - ..., хохотать -- ..., широкий - ..., юг - ...

Восстановление понимания временных отношений

Задание 1. Ответьте на вопросы.

Во сколько часов начинается утро, день, вечер и ночь?

Как правильно сказать: в 4 часа утра или в 4 часа ночи? В 11 часов утра или в 11 часов дня? В 5 часов дня или в 5 часов вечера? В 11 часов вечера или в 11 часов ночи?

Таким образом, по сколько часов длятся утро, день, вечер и ночь?

Задание 2. Ответьте на вопросы.

В какие месяцы начинается весна, лето, осень и зима?

Можно ли сказать: зимним октябрьским днем, летней майской ночью, осенней декабрьской порой, весенним июльским днем?

Как следует сказать? Отредактируйте эти словосочетания.

Задание 3. Слова сейчас, сегодня, вчера, завтра, послезавтра, позавчера постоянно присутствуют в нашей речи. Они подчеркивают время действия. Прочитайте предложения и определите время действия: настоящее, прошедшее, будущее.

Позавчера ко мне приехала сестра со своими детьми. Вчера они ходили в театр. Сегодня утром они пошли на выставку. Сегодня же вечером они идут в гости. Завтра днем они будут дома со мной, но вечером идут в цирк. Послезавтра утром они пойдут за покупками и послезавтра же вечером улетят к себе домой. Так интенсивно они проведут у нас несколько дней. Все у них идет по плану.

Восстановление понимания многозначности слов

Задание 1. Подчеркните правильные предложения.

Ведро поставлено в таз. Таз поставлен в ведро. Хлеб положен в сумку. Сумка положена в хлеб. Хлебом режется нож. Ножом режется хлеб. Мать кормит сына. Сын кормит мать.

Задание 2. Покажите, где нарисована собака хозяина. Где хозяин собаки? Покажите, где нарисована мамина дочка, мама дочки, дочка мамы, дочкина мама (рис. 3).

Задание 3. Определите многозначность слов.

Стол, нож, клетка, стул, кошечка, рамка, орешек, крошка.

Восстановление счетных операций

Задание 1. Отнимите, начиная от 100 по 3, 7, 13, 17. Считайте от 1 до 30, пропуская каждую четвертую цифру, каждую пятую цифру, каждую шестую цифру.

Задание 2. Назовите в обратном порядке дни недели и месяцы года, пропуская каждый второй день и месяц.

Задание 3. Прочитайте текст и ответьте на вопросы.

1. В коробке было 5 красных карандашей и 3 синих карандаша. На сколько красных карандашей больше, чем синих?

2. Петя истратил 30 тысяч и у него осталось 10. Сколько у Пети было денег?

3. На одной тарелке лежало 10 яблок и груш. Груш было на 4 больше, чем яблок. Сколько было яблок и сколько груш?

4. В ремонтную мастерскую в понедельник привезли 30 тракторов, во вторник на 10 тракторов меньше, чем в понедельник, а в среду на 5 тракторов больше, чем во вторник. Сколько всего тракторов привезли в мастерскую?

Восстановление понимания пространственного расположения предметов

Задание 1. Рассмотрите рисунки и письменно ответьте на вопросы (рис. 4).

Задание 2. Вы не забыли, с какой стороны у нас сердце? С какой стороны печень? Ориентируясь на эти стороны, будем помнить, что сердце - слева, а печень - справа. И если мы говорим, что слева или налево от чего-нибудь, это значит ближе к сердцу, а если говорим справа, или направо - ближе к печени. Не торопясь, покажите, где у вас левая рука. Левая нога? Правое плечо? Правый глаз? Левое ухо? Левая нога? Правое ухо? Правое колено?

Это упражнение на вашу внимательность надо время от времени повторять, оно поможет вам в ориентации на улице. Сердце - слева, а печень - справа. Повернуть налево, значит повернуть в сторону сердца, к левой руке. Повернуть направо означает повернуть в сторону печени и правой руки

Разработкой методик восстановления речи занимались такие авторы, как М. К. Шохор - Троцкая, В. М. Шкловский, Л. С. Цветкова и др.

Т. Б. Филичева отмечает, что коррекционное воздействие при всех формах афазии складывается из двух направлений:

1. Медицинское направление - прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств. Курс лечения проводится по назначению и под наблюдением врачей.

2. Логопедическое направление - непосредственное восстановительное обучение на специально организованных занятиях.

Восстановление речевой функции предусматривает использование различных приемов по растормаживанию сохранившихся элементов речевой системы. Одно из ведущих направлений в работе - восстановление пассивного и активного словарного запаса.

В. М. Шкловский указывает, что восстановление речевой функции при афазии носит поэтапный характер. На ранних стадиях заболевания, независимо от конкретной формы афазии, ставится задача включения главным образом непроизвольных, автоматизированных уровней речевой деятельности. В этот период наиболее эффективным оказывается использование автоматизированных речевых рядов, "оречевление" эмоционально значимых ситуаций, "оживление" речевых стереотипов, хорошо упроченных в прежней речевой практике.

Работа с больными, находящимися в острой стадии заболевания, должна быть строго дозирована в зависимости от особенностей общего состояния больного, носить щадящий, психотерапевтический характер. Кроме того, ставятся специальные задачи налаживания контакта с больным, вовлечения его в осмысленную деятельность.

При семантической афазии основной задачей является устранение импрессивного аграмматизма, т. е. восстановление способности к восприятию сложных логико-грамматических оборотов речи.

По мнению М. К. Бурлаковой, основой преодоления импрессивного аграмматизма и амнестических трудностей является опора на сохранные механизмы развернутого планируемого письменного и устного высказывания. Дефекты высшего парадигматического уровня кодирования и декодирования речевого сообщения преодолеваются посредством привлечения высших ступеней синтагматического уровня, а именно планирования, построения умственных действий, осуществляемых лобными отделами во взаимоотношении со всеми гностическими отделами, обеспечивающими более низкий, фонематический уровень речевого акта.

Как отмечает Л. С. Цветкова, исходя из природы нарушений понимания речи при семантической афазии, нетрудно понять, что в ее восстановлении наиболее продуктивным может оказаться путь, обеспечивающий перевод этой функции с уровня непосредственного усмотрения значений грамматических конструкций, характерного для нормы, на уровень осознания совершаемых операций по их расшифровки. Для этого логопед должен развернуть нарушенный у больного целостный процесс понимания речи, создавая серии последовательных операций, выполняемых с опорой на внешние средства и протекающих под контролем сознания. Работа по обучению пониманию логико-грамматической структуры речи начинается с преодоления основных, первичных дефектов пространственного гнозиса, лежащих в основе нарушений речи.

Восстановительное обучение начинается с простейших процессов узнавания нарисованных геометрических фигур путем отличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на восстановление умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигур, помогает направить внимание больного на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве.

По мнению Л. С. Волковой, для развития конструктивно - пространственной деятельности необходимы упражнения в зрительном анализе геометрических фигур, орнаментов, складываемых из элементов, реконструируемых по наглядному образцу и по инструкции, восстановлении ориентированности больного в левом и правом, в частях света, в географической карте. Конструктивно-пространственная апраксия преодолевается путем обучения плану расчленения орнамента или рисунка на определенные сегменты и выполнения задания по плану (например, сначала нижний "этаж", затем второй, третий и т. д. или сначала первый столбик слева, затем второй и т. д.).

Л. С. Цветкова утверждает, что от узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, от которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисовании (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков). Вся работа сначала ведется по рисованному образцу без концентрации внимания на специальных словах, обозначающих пространственные отношения (верх, низ, направо, налево и др.). Осознанное отношение к этим словам в связи с определенными действиями вводится позже, когда к образцу присоединяется и речевая инструкция (Положите палочку направо, а другую наверх и др.). Эти упражнения способствуют восстановлению анализа пространственных отношений и пониманию связи между определенным местом положения элемента конструкции в пространстве и речевым обозначением этого места пространства (верх - низ; наружу - внутрь и др.).

По мнению Л. С. Волковой для преодоления амнестических трудностей необходимо сопоставление различных смысловых связей слов по признакам, образующим различные семантические поля. Так, например, анализируются те признаки предметов, которые их объединяют в видовые категории (профессия, мебель, одежда и т. д.), и в то же время определяется общность слов по их корневой части (садовник, сад, посадка), по суффиксальным и префиксальным признакам (садовник, чернильница, сахарница). Ведется работа по описанию различий и сходств синонимов, антонимов, омонимов, использованию в письменной речи качественных определений предметов, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (с различными союзными словами), подчиненная часть которых стоит в начале, середине или конце предложения и относится к разным членам главного предложения.

Наиболее полно методика преодоления амнестических расстройств разработана В. М. Коганом в 1960г. Он показал, что каждое слово связано со сложной системой слов с разной степенью близости смысловых связей. Каждый предмет характеризуется множеством признаков, характерных как для этого предмета, так и для других. В целях преодоления амнестических трудностей больной обучается нахождению признаков предмета сначала при прослушивании системы описания ближних и дальних смысловых связей, а позже путем самостоятельного описания признаков предмета, его связей с другими группами предметов. Например, при начальных стадиях восстановления логопед перечисляет больному все признаки очков: из чего они сделаны, для чего они служат, какие бывают по форме, в каких ситуациях могут понадобиться (плохое зрение, яркий свет при сварке, яркий солнечный свет на пляже, яркий цвет снега в горах и т. д., уточняется, кто носит очки, можно вспомнить басню Крылова и т. д.). Слово вводится в различные фразеологические контексты. Затем больной составляет рассказ о предмете.

М. К. Шохор-Троцкая утверждает, что в процессе формирования ядра лексикона родного языка при афазии имеются свои законы. Это прежде всего то, что: 1) каждое слово чрезвычайно многозначно не только в зависимости от интонации, с которой оно произнесено, но и с исторически сложившимися традициями, так слова "окно" и "клетка" имеют множество конкретных и абстрактных значений ("окно в Европу", "отворите мне темницу"); 2) множество синонимов, антонимов и омонимов; 3) каждое слово может "обрастать" множеством эпитетов, выражаемых прилагательными и другими частями речи; 4) каждое существительное может быть заменено довольно узким числом местоимений и т. д.; 5) обилие многообразия однокоренных слов, корень которых не так то легко обнаружить, многие из которых прочно вошли в русский язык из других языков и т. п.; 6) каждый корень слова является многозначной парадигмой в зависимости от присоединившихся к ним суффиксов и префиксов.

Л. С. Цветкова отмечает, что система разнообразных и многочисленных методов, приемов и упражнений, предусматривающих восстановление анализа соотношения предметов в пространстве и постепенный перевод действия на речевой уровень, создает почву, на которой начинается восстановление процесса понимания речи, ее логико-грамматических структур. Это и является задачей второй стадии обучения, на которой основное внимание уделяется восстановлению понимания предложных и флективных конструкций, наиболее глубоко нарушенных при данной форме афазии.

Как первая, так и вторая стадии обучения обеспечивают создание основы для восстановления понимания тех логико-грамматических конструкций, связь которых с восприятием пространственных отношений не бросается в глаза, но тем не менее имеет место. Поэтому восстановление понимания таких речевых конструкций, как атрибутивный родительный падеж, сравнительные конструкции и др., начинается сразу на речевом уровне, но лишь после и на основе восстановления процесса анализа отношений и связей между словами внутри фразы. Осознанное отношение к грамматической структуре высказывания создает условия для восстановления понимания речи.

Восстановительное обучение, направленное на внутрисистемную перестройку нарушенной речи путем перевода ее с одного уровня реализации на другой, более высокий, осознанный и произвольный, является продуктивным при данной форме афазии.

Таким образом, основными задачами логопедической работы при семантической афазии являются: преодоление импрессивного аграмматизма, расширение лексического состава речи больного; уточнение в памяти больного значений синонимов, антонимов и омонимов и многозначности слова и словосочетания; преодоление трудностей нахождения названий предметов.

Похожие статьи